¿Cómo leer textos filosóficos?

Elaborado por Jorge Alberto Reyes López.
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.
SUAYED / Pedagogía
volknimie@gmail.com

Mi intención es la de facilitar el encuentro de mis estudiantes de pedagogía con los textos, temas y conceptos filosófico-educativos de la tradición occidental (que es una de las fuentes posibles). Pero por "facilitar" no entiendo una traducción liberada de preguntas, asombro y entuertos, sino la posibilidad de permitir al texto hablar/les/me. ¿Cómo puede hablar un texto? Habla desde una cierta manera de ordenar las palabras y de una cierta manera de significar dichas palabras. ¿Qué me quiere comunicar un texto, qué mensaje está contenido en él? Es tarea difícil porque es necesario ingresar en la constelación de significados de quien escribe. Pero no es imposible. Las y los estudiantes tienen un reto de comprensión que podrán resolver bien en la medida en que puedan avanzar en sus conocimientos del mundo que les rodea. Sin embargo, este Blog no se ha creado meramente para tener una utilidad en el análisis de textos académicos, sino que intenta ir más allá de ello para indicar a quien se involucra en filosofía que lo realmente crucial es que pueda comprender el "acto lector" de quien piensa su propia realidad. Aprender filosofía es aprender a filosofar por necesidad (quien sólo aprende definiciones enciclopédicas elimina su potencial de Ser y Hacer). Me interesa que mis estudiantes entiendan que lo esencial es "leer su propia realidad", y por ello los textos que tendrán ante sí, que tratan a las filosofías clásicas, son un testimonio del "acto lector" que emprendieron cierta figuras del multiverso de la filosofía, quienes no pensaron la filosofía, sino que pensaron su realidad. Y en diálogo con filosofías vivas es que tengo la esperanza que aquí  también pueda nacer una voluntad de pensar con cabeza propia. No venimos creer en la palabra de nadie, sino a dialogar desde contextos distintos. Pero para dialogar hay que comprender la posición del Otro, de la Otra. Ojalá sirvan estas palabras en permitir que mis estudiantes hablen con voz fuerte, seria, clara y responsable, sobre todo responsable ante un mundo que se cae a pedazos y requiere una intervención radical que lo transforme de pies a cabeza. 
  

1. ¿Qué es un texto?

En verdad que es difícil comprender textos como los que tenemos que leer en cursos como los nuestros. La filosofía occidental (aunque también las filosofías de otras grandes constelaciones culturales como la egipcia, hindú, china o azteca, por nombrar algunas) ha plasmado sus pensamientos en textos. Pero un texto no es sólo la hoja de un libro que contiene muchas palabras y que está en una estantería de la biblioteca de nuestra escuela. En cierta manera, el libro en tanto texto ha existido desde siempre, desde que el ser humano pintó sus primeras experiencias en cuevas. Ahí donde se ha tenido que contar algo y que por tanto existe la actividad compleja de escribir y de leer, es decir, codificar y decodificar, y, sobre todo interpretar y crear, tenemos ya un texto (aunque no necesariamente con la forma de libro que conocemos hoy en día). Lo ha que ha variado es el tipo de soporte físico que cada texto ha tenido. Si la piedra podía permitir ser la superficie donde la humanidad realizó sus primeros dibujos, sus primeros textos, después lo sería el papiro entre los egipcios, que es una planta que se da mucho en el río Nilo. El papel, otro soporte, es sin duda uno de los más grandes descubrimientos de los chinos muchos siglos antes de Europa pudiera darle uso. Recuerden que en la civilización azteca este soporte físico era conocido como "amatl". Pero lo importante no es el soporte físico, sino lo que el él se escribe, se expresa. Ya sean las famosas pinturas rupestres de hace 40.000 años o los tomos de papel que tenemos en casa o en la escuela, lo realmente interesante no es dónde se escribe sino que se escriba, pues el ser humano el el primer ser que escribe, se escribe, y, por lo tanto, lee, se lee. ¿Por qué lo hace? Porque no es un animal que solo camine o coma o se reproduzca: es un animal que expresa y en por esa expresión puede crear nuevos mundo dentro de sí que finalmente hará realidad socialmente. Es decir, saca de sí lo que siente y lo que piensa a través de la expresión. El dibujo, los gestos, las caricias, los cantos, la danza, la escritura de signos, los símbolos, todas son maneras en las que el ser humano sale del ego (de sí mismo) para entregarse a otros, para comunicarse. ¿De qué se trata todo esto? Pienso que la gran cualidad del ser humano radica en que la evolución biológica le permitió por primera vez a este ser comunicar aquello que cada pueblo, tribu, grupo, comunidad y persona han vivido en un momento determinado. Comunicar las experiencias propias. Con la expresión vino también la soledad. No vivimos sólo de la presencia de otra persona, sino de lo que nos comparte, de lo que nos comunica, de lo que nos dice. Hay soledad porque al fin nos dimos cuenta como género que cada persona vive su propia vida y que sus experiencias son intransferibles a los demás, que para ser conocido sólo le queda el camino de la expresión. No guardamos, pues, en el interior todo lo que nos ocurre sino que tendemos a expresarlo de diversas maneras. Y eso que nos "ocurre" pasa a través de un “cristal” muy especial que hay que saber descubrir y crear. Este "cristal" es el texto. El texto, en términos generales, es un mensaje que se compone de distintos elementos. Un texto nos mueve al acto de leer, pero aquí leer no es un acto mecánico porque no puede serlo. Un texto está vivo y es expresión profunda, cuando está realizado auténticamente, y por ello, ante los grandes textos de la humanidad, quien intenta "leer", es decir, descubrir sus sentidos, se maravilla ante el misterio que esconden, se detiene, se enternece, se alegra, se violenta o se esperanza. Un texto profundo interpela y convoca a sentir, reflexionar y actuar. Pero es cierto que hay siempre una "distancia" (no física) entre quien lee y el texto mismo. ¿Por qué? Porque uno no es el artífice del texto, es alguien más, es Otro que yo, es otra comunidad o pueblo. ¿Qué sé yo del Otro, de los Otros? Casi nada. Voy conociendo a los demás en la medida en que puedo dejarme interpelar por sus expresiones. Por ello se vuelve necesario el cumplir con ciertas exigencias. Hay que conocer más del contexto y de la vida de los Otros para poder comprender mejor, dejarse interpelar mejor, por el texto que se nos presenta. Si se trata de un texto escrito, se vuelve imprescindible dominar la lengua en que fue hecho. Porque ¿qué podría comprender de un texto chino mandarín si no conozco esa lengua? Nada. Hay una "distancia" no sólo de vida (la vida del escritor(a) o escritor(a)s no es mi vida), sino  también histórica y cultural que instaura un abismo entre quien lee y el texto mismo. De lo que se trata es de ganarse el derecho para poder comprender (el mensaje del texto) e interpretar (relacionarlo con nuestra propia vida y realidad), construyendo para ello un puente que nos permita ir descubriendo un nuevo mundo, el mundo del Otro, de los Otros.         

2. Del lenguaje y la función del discurso filosófico.

Los discursos filosóficos ofrecen un tipo de complejidad que no tienen los discursos técnicos o los de las ciencias naturales. No nos enseñan de qué se compone una estrella o cuáles son las partes de una célula vegetal. No nos pueden ayudar para poder enfriar una planta nuclear que está a punto de salirse de control. No pueden decirnos a qué temperatura está el centro del planeta. Mi maestro, el filósofo argentino-mexicano Enrique Dussel, del que ya les hablé en mi presentación, suele hablar de un ejemplo que aclara lo que les vengo comentando: la ciencia médica, dice él, puede declarar con certeza la hora de la muerte de una persona, pero si uno de los familiares pregunta por el "sentido" de la muerte, el doctor que se ha formado en la Facultad de Medicina no tendrá nada qué decir, es decir, callará. Porque el estudio de la ciencia médica le ha dotado de una serie de conocimientos y habilidades que le permiten "medir" ciertos procesos fisiológicos y de esta manera podrá "saber" cuándo alguien está vivo y cuándo ha dejado de estarlo. Antes de que la medicina estuviera tan desarrollada técnicamente había problemas saber con exactitud cuándo alguien había fallecido porque ciertas enfermedades provocan un ritmo cardiaco muy lento que casi no podía percibirse que hacía pensar que alguien ya había muerto, cuando no era así (ya imaginarán lo que implicaba esto). Pero, ¿qué hay sobre el "sentido" de la muerte? ¿Qué implica para el ser humano que tenga morir? ¿Qué relación habría entre finitud y una "trascendencia"? ¿Hay "trascendencia" para el ser humano después de la muerte? ¿Hay un fin de la historia como "redención" de todos los males? Este tipo de planteamientos y preguntas no producen inmediatamente algo (como un jarrón o un celular) ni pueden permitirnos conocer con certeza un aspecto físico o natural de un cuerpo determinado, son interrogantes que están más allá de las ciencias particulares. Lo que ocurre es que la filosofía no se ha ocupado, en ninguna cultura de la humanidad, y por supuesto tampoco en la cultura occidental, de la estructura de una cosa particular (una estrella o una célula o una lanza antigua) o de un proceso particular (como el proceso de germinación o el proceso de condensación), sino que se ha elevado por encima de las particularidades de las cosas o procesos (que son más bien objetos de la mirada científica) para verles desde una totalidad muy distinta (totalidad que en Occidente tiene que ver sobre todo con la universalidad de ciertas palabras). Entonces, ya no se trata de que ciertas cosas o procesos particulares sean observables o medibles. Podemos medir cuánto dura el proceso de germinación por el que una semilla se transforma en una planta. O podemos medir cuántos homosexuales, gitanos, católicos o judíos murieron bajo el régimen nazi de Hitler en la primera parte del siglo XX. Pero el que podamos "saber" con certeza todo ello nos deja todavía con las preguntas más cruciales por enfrentar, por responder; habrá que hacerse cargo de otra dimensión sapiente de la vida del ser humano, pero que no es una dimensión superflua sino donde nos podremos "encontrar" verdaderamente con nostras y nosotros mismos. ¿Qué tipo de personas seríamos si sólo sabemos calcular, manipular, sin interrogarnos por el sentido de lo que hacemos, de nuestra propia vida? El saber científico particular no es el saber filosófico de lo universal. El primero nos da certezas sobre cómo es la realidad para poder maniobrar en ella y sobre ella; el segundo nos permite entender por qué hacemos lo que hacemos y si tiene sentido o no. Uno tiene que ver con el descubrimiento del lenguaje matemático de la realidad material mientras que el otro tiene que ver con las ideas, creencias y símbolos que guían la vida de los seres humanos día a día. 

La filosofía es una ciencia pero de lo universal, de ciertas palabras que aparecen una vez que una comunidad ha desarrollado un lenguaje donde ya no sólo se señalan o indican cosas físicas o naturales, o procesos igualmente materiales, sino que aparece una nueva dimensión desde donde los demás aspectos de la vida cobrarán sentido.

Emergerán nuevas palabras que no tendrán por referencia algo palpable o manipulable, sino un conjunto muy amplio de relaciones significativas que una comunidad fue captando a lo largo de su desarrollo histórico. No se hablaba ya sólo del fuego, el árbol, la montaña o del proceso de germinación, evaporación o lo de que es una inundación o una sequía, sino de lo “divino”, el “alma”, la “conciencia”, “la razón”, la “justicia”, el “amor”, el “deseo”, la “idea”, la “existencia”, la “vida”, la "libertad”, el “devenir”, “la realidad”, el “Ser”, la “historia”, la “realidad”, la “sustancia”, el “cuerpo”, la “semejanza”, la "identidad", la "causalidad", el “bien”, el “mal”, la “humanidad”, el "valor", el "infinito", el “conocimiento”, el “espíritu”, el “socialismo”, y un interminable léxico que llamaremos filosófico. No son palabras que designen nada físico que podamos manipular inmediatamente, sino que están en un nivel más abstracto y general del lenguaje (en un horizonte universal que abarca por igual actos, creencias, instituciones y técnicas). Las comunidades humanas dejaron de hablar meramente de cosas, seres o procesos físicos o materiales para adentrarse en el misterio del ser humano mismo (de su relación con la naturaleza y consigo mismo), de su lugar en el cosmos, de lo que le estaba permitido hacer o esperar (decía Kant). ¿Por qué existen las leyes? ¿Por qué existe la comunidad, la tribu, la ciudad? ¿Por qué hemos de actuar según los mandamientos religiosos? ¿Por qué amar a alguien del mismo sexo está mal? ¿Por qué la mujer debe servir al varón? ¿Por qué los fuertes deben mandar sobre los débiles? ¿Qué determina que algo sea bueno o malo? ¿Somos libres realmente? ¿Se puede probar la existencia de Dios? ¿Qué sentido tiene la vida cuando millones de seres humanos fueron asesinados en los campos de concentración alemanes, soviéticos o por las millones que fueron exterminados en la colonización del  América, África y Asia por parte de ciertas potencias europeas (tales como España, Portugal, Francia, Alemania, y otras). ¿Qué implica una historia en la que el ser humano es blanco constante de poderes brutalmente violentos y asesinos? ¿La historia del ser humano está determinada por el enfrentamiento de opresores y oprimidos? Hay palabras implicadas cuyo nivel de generalidad (universalidad: lo que abarcan) es tal que nos exige un pensamiento muy riguroso y claro. Pero este nivel supone el ser humano está ahora frente a preguntas más complejas que no pueden ser contestadas del todo, sino que nos muestran la situación del ser humano mismo, su condición. ¿Hacer preguntas que no podremos contestar como contestamos qué es un "hoyo negro"? Así es. Y sin embargo no quiere decir que no podamos saber nada de lo que estas preguntas exigen dilucidar. Estas preguntas no preguntan por lo etéreo o sobrenatural sino sobre la lógica que está detrás de un tipo de sociedad o civilización y que da sentido a la manera en que viven las personas. La actitud filosófica cuestiona esta lógica y la desnuda, la hace terrena para que el ser humano mismo pueda verse libremente (puesto que por último resolverá que hay más misterio que verdades absolutas sobre la vida que puede llevar).   

Todas estas palabras extremadamente generales o universales (que llamaremos conceptos filosóficos) surgieron lentamente en el habla cotidiana de la gente de un pueblo. Por esto mismo, necesitamos saber el origen etimológico de las palabras, pero no por un vacío afán de erudición. ¿Qué nos puede mostrar la etimología de las palabras? Saber su historia. Un ejemplo: la palabra “alma”, que usamos nosotros todavía en nuestro tiempo ya existía entre los griegos (psijé) y otros pueblos hace miles de años, que heredamos de ellos, significó, al menos en un primer momento, soplo, respiración o hálito vital, lo que salía del pecho y sin lo cual no se podía vivir. Aquellos griegos usaban esa palabra en su vida cotidiana y la entendían en principio en un sentido fisiológico: el hálito vital, el soplo vital. El ser humano es el animal que nombra su entorno gracias a su capacidad de lenguaje. Y porque el ser humano tiene lenguaje es capaz de observar, de medir, de relacionar aquello que se le enfrenta; quien observa ya está haciendo del mundo su palabra para poder entenderlo y sobrevivir en él. La palabra “alma”, decíamos, tiene un significado físico y bien material al comienzo, pero lentamente se fue desprendiendo de su carácter físico y material (palpable, observable) para poderse comprender desde nuevas realidades sociales que exigieron nuevos significados, hasta llegar a decir con Platón, por ejemplo, que el alma era in-mortal y provenía del mundo eterno y divino de las Ideas o Formas que se contraponía a su vez al mundo de lo físico que cambia y fenece.

¿Qué pasó aquí?, dirán ustedes. Pues ¿no era acaso que las palabras tienen siempre el mismo significado? Pues ya vieron que no. Se crean palabras para nombrar aquello que los pueblos y el ser humano viven en un contexto determinado, en su época. Palabras que nombran lo que les sucede: sus miedos, sus procesos productivos, sus armas, sus proyectos políticos, sus calendarios, sus fiestas, sus dioses, sus amigos o enemigos, su propia realidad como pueblo o comunidad o también a nivel personal; querer entender el mundo del ser humano (el mundo que ha construido cultural y civilizatoriamente), esto es, a él mismo, supone hacerlo a través de la palabra que nombra, porque si no es capaz de nombrar pues no puede entender lo que le “ocurre”, no pueden entender "quién es". Pero ¿por qué Platón habló de otra manera del “alma”? Ciertamente, en su época, el pueblo griego tenía el culto a sus dioses. Los dioses no podían morir como un simple campesino. Había surgido entre la gente la idea de un mundo divino que controlaba sus destinos. Y nombraron a sus dioses y a cada uno se le rendía un culto especial. ¿Qué hizo Platón? Hizo pasar la definición popular o establecida de “alma” a través de su discernimiento, de su razonamiento filosófico, de su palabra. Platón se convirtió en el gran defensor del "alma" (al menos de lo que él entendía por "alma"), porque gracias al alma, según él pensaba, podemos conocer y actuar virtuosamente ya que el cuerpo era el lastre material que impedía la plena conciliación del alma con lo eterno. Platón radicalizó la definición que la gente común tenía de “alma” y la revistió de nuevas dimensiones y cualidades (que no tenía así en el habla cotidiana). Armó una teoría (en griego, “theoría” significa contemplar el horizonte, contemplar lo divino), es decir, una serie encadenada de razonamientos que intentaban dar cuenta de “eso” que la gente de la calle, que la clase política política, que la gente creyente nombraba con la palabra “alma”. Se hizo cargo de pensar algo que para la gente era sumamente valioso en su vida. Claro que Platón creía también en el alma pero buscaba una comprensión mayor de ella y por ello se dio a la tarea de escribir y pensar sobre lo que "era" en verdad  (si es que podía lograr tal propósito). 

Las sociedades nombran su realidad en la medida en que se enfrentan a nuevos procesos y acontecimientos, en la medida en que se transforman a sí mismas, de tal manera que surgen así un tipo de conceptos que no dan cuenta de la estructura de las cosas físicas o materiales sino de la estructura de la vida social en una etapa y contexto determinados (tales conceptos se pueden datar, tienen fecha de origen, porque son expresión de una nueva realidad social). El ser humano nombró lo natural a partir de observar sus movimientos y sus tiempos y cada vez, según iba avanzando en sus conocimientos, observó con mayor agudeza, pero no se quedó ahí sino que se comenzó a ser cargo de su nueva subjetividad y, por medio de su capacidad lingüística, tuvo que hacerse preguntas que ya no podían ser contestadas con el instrumental cuantitativos (del saber científico natural). El "homo sapiens neanderthales", hace cientos de miles de años, comenzó ya a "ser" humano porque fueron ellos los que por primera vez crearon la institución del rito funerario (colocaban a uno de los suyos que "había muerto" en una cierta posición rodeado de flores dentro de una cueva); el "homo sapiens sapiens" hizo más compleja esta institución . El ser humano "supo" sobre la “muerte” como ningún otro animal. Pero a su manera y desde sus posibilidades fue generando un cierto tratamiento simbólico-linguístico que se convirtió lentamente en una visión sobre la “muerte”. Visión que se fue complementando con otros elementos que fueron apareciendo, tales como lo “divino” o una “vida más allá”. La mente humana iba organizando todo un conjunto de relatos articulados para dar cuenta de su propia realidad social (o de lo que para una realidad social con un cierto modo de organización, con una cierta historia, se podía pensar, imaginar o "descubrir"). Cada pueblo o tribu, desde la oralidad al comienzo (después con la escritura), se hizo cargo del hecho de tener que morir. Tuvieron que hacerse preguntas y volverse capaces de responderlas por ellos mismos. De ahí que cada pueblo tenga su visión sobre el significado de la muerte. La muerte es un hecho, como decíamos, pero está sujeto a la necesidad del sentido que late en el ser humano esté donde esté. El mundo judeo-cristiano, por ejemplo, conformó una idea muy singular de lo divino. Hablaron de un Dios de justicia, un Dios de liberación que no tenía nombre pero que interpelaba los corazones (en hebreo, el “corazón” es la persona misma, sus recuerdos, su voluntad y su sabiduría) a obrar de un cierto modo (otra visión, otra antropología o manera de concebir la muerte): surgió así el mono-teísmo. Cada pueblo tiene que hacerse cargo de lo que vive y tiene que nombrar lo que vive para entenderse a sí mismo. En el fondo la filosofía busca entender qué es este ser que pregunta: el ser humano.

La filosofía participa del proceso de entendimiento sobre lo que un pueblo o comunidad creen en una época determinada. Aunque sus preguntas parecen eternas, en verdad nos hablan de las preguntas que surgieron en un contexto bien determinado. Quien filosofa no se "saca nada de la manga” ni tiene contacto privilegiado con seres sobrenaturales, sino que se hace cargo, por medio de su instrumental lingüístico (conceptual o simbólico), de aquellos aspectos fundamentales de la vida social, política o religiosa que le parecen pertinentes examinar de un modo nada habitual. Un Nietzsche, por poner un caso, habló en la Alemania de su tiempo sobre la “moral de esclavos” (que él asoció a la cristiandad occidental) que impedía que los genios artistas y políticos emergieran e impusieran su gloria a los demás, a quienes requerían dominar y guiar. O, entre nosotros, en pleno siglo XVI, un Bartolomé de las Casas defendía a los indígenas americanos de la codicia e inmundicia moral española, re-pensando (re-definiendo) qué era el “ser humano” (porque había españoles que declararon que los habitantes originales de este continente no eran “humanos” sino poco menos que animales). La filosofía, como uno de los momentos internos de entendimiento de una sociedad o comunidad, se hace cargo de los temas de su contexto histórico a partir de una tradición de pensamiento (Nietzsche leyó a Platón y Platón a Homero); es la palabra la que quiere someter a un examen más profundo lo que la gente toma como ley natural: las ideas que todo mundo da por ciertas. El quehacer filosófico se sumerge en la lengua de un pueblo o comunidad, en la lengua que se habla, la de todos los días, para poder descubrir cuáles son las estructuras de esas creencias, cuáles son sus fundamentos o razones más profundas (por qué ha llegado una sociedad determinada a ser como es).

Para entender mejor lo que les he expuesto, podemos tomar el caso de un tal Karl Marx, autor de los llamados Manuscritos económico-filosóficos de 1844. Cuando vemos la relación de manuscritos nos toparemos con uno que lleva por título una extraña formulación para la gente de su tiempo: “El trabajo enajenado”. No se aborda en ese manuscrito la grandeza y genialidad del trabajo humano. Trata en cambio de "sacar a la luz" (desde un marco teórico categorial muy estricto) una dimensión no vista, ocultada, negativa del trabajo de aquella época en la que vivía Marx. No le interesaba hacer una historia del trabajo (que en cierta forma la realizó también), sino de una descripción negativa del trabajo en una sociedad industrializada. Por esta razón, el trabajo del que habla es un trabajo enajenado. Quien lea eso se preguntará: ¿qué es eso? La intención de ese manuscrito, desde luego, será aclarar qué entiende el mismo Marx, para él mismo en primer lugar, por medio de un quehacer científico-filosófico, por “trabajo enajenado”. Y es célebre su definición: "Este hecho, por lo demás, no expresa sino esto: el objeto que el trabajo produce, su producto, se enfrenta a él como un ser extraño, como un poder independiente del productor. El producto del trabajo es el trabajo que se ha fijado en un objeto, que se ha hecho cosa; el producto es la objetivación del trabajo. La realización del trabajo es su objetivación. Esta realización del trabajo aparece en el estadio de la Economía Política como desrealización del trabajador, la objetivación como pérdida del objeto y servidumbre a él, la apropiación como extrañamiento, como enajenación”. Sin duda que no es una definición fácil de comprender:. El producto del trabajo se ha vuelto una "cosa" con "poder independiente" a la vida del productor, del trabajador, a quien lo vuelve su esclavo; en vez de que el producto del trabajo retorne al trabajador para realizar su propia vida en la satisfacción de sus necesidades y el cumplimiento de su ser-sujeto-libre, se le arranca de las manos y no se vuelve a ver sino como un "poder independiente" que subordina y explota.  Marx se sirvió de la filosofía (desde Aristóteles) y también de la literatura y otras ciencias, para poder hacer ciencia social crítica y analizar con rigor los “presupuestos” del discurso de la economía política que dominaba en ese entonces en Inglaterra (y que tenía consecuencias económicas y políticas fatales en la explotación de los obreros en las fábricas); el ser humano, dice Marx, no puede reducir su vida al trabajo (sobre todo a uno que lo des-realiza o enajena, es decir, lo aleja de su posibilidad de ser creador de su vida social. Así que "trabajo enajenado" es un concepto que muestra aquello que está oculto en la estructura social del tiempo de Marx (y también en el nuestro). La gente cree que el "trabajo libera" cuando en realidad sólo chupa la sangre del trabajador y lo reduce a esclavo de una maquinaria que no entiende y que lo postra a vivir una vida miserable.

En la realidad habitual, cotidiana, se han sedimentado y paralizado los significados en su movimiento, se cierran en su posibilidad de mostrar otras dimensiones de las palabras que se emplean. Cuando se dice "mujer" en la calle se da por hecho que su significado está preestablecido y que es “naturaleza” de la mujer ser sometida y dirigida por un varón. Cuando se dice “Dios” se da por hecho que es un "ser absoluto que castiga y perdona". Los significados se han detenido en su movimiento histórico y parece que nombran cosas muy bien delimitadas, pero esto es lo que la reflexión filosófica cuestiona. ¿Qué es lo que hace, entonces, la filosofía? 

a)     Descubre lo que se esconde u oculta en la estructura de la vida social, de la vida cotidiana, y le pone un concepto (le nombra): “la ‘dignidad’ del indígena americano e 'idolatría' del español por su adoración al oro” (Bartolomé de las Casas); “el trabajo enajenado” (Marx); “la moral de esclavos” (Nietzsche).

b)    Devuelve el movimiento a los significados de aquellas palabras que son valiosas para la gente en la vida cotidiana (pero que la gente justo porque las toma por valiosas tiende a sacralizarlas, detenerlas y solidificarlas en uno solo de sus muchos posibles significados): “Dios no justifica el extermino o el sometimiento del indígena americano” (Bartolomé de las Casas); “el dinero en el mundo capitalista es ahora ‘Dios’ mismo y se tiene su propio culto” (Marx); “la muerte de Dios.... nosotros lo hemos asesinado.” (Nietzsche).         

El quehacer filosófico examina lo que acontece en un contexto social determinado, en su estructura fundamental. Genera ideas y razonamientos, metodologías y corrientes para poder dar cuenta de ciertas dimensiones que el ojo común ignora o apenas alcanza a vislumbrar por las presiones del tiempo cotidiano. Quien filosofa lo hace desde su propio contexto, época y geografía y se hace cargo de lo que ahí tiene lugar. Se mueve en lo “universal” del lenguaje (“ser humano”, “libertad”, “Dios”, “justicia”, “virtud”, “Estado”, “política”, "voluntad", "amor", "religión",  “capital”, "felicidad", "mundo", “alma”, “poder”, “destino”, etcétera, palabras éstas del mundo occidental, aunque otras culturas tienen las propias) que le levó a un pueblo o comunidad mucho tiempo el poder expresar. ¿Cuándo aparece la palabra “alma” para referirse a una divinidad eterna e inmortal? ¿Cuándo se empleó el término “libertad” para hablar de una propiedad inherente al ser humano? ¿Cuándo se habló de “Dios” para justificar el poder de un rey? ¿Cuándo se habló del derecho de los pueblos a hacer su propia historia? ¿Cuándo se habló de la servidumbre natural? Los pueblos significan (crean significados) a lo largo de su desarrollo social. Pero cuando los significados se estancan o detienen en su movimiento, el quehacer filosófico emerge como fuerza renovadora y des-ocultante de los significados: se trata de la pregunta incómoda que cuestiona un presupuesto valioso, una creencia tenida por verdad única y que gobierna la vida de la gente en la vida diaria. Aunque también hay que decir que el discurso filosóficos puede legitimar un modo de vivir o de ser: el español Ginés de Sepúlveda justificó filosóficamente la guerra de conquista contra los indígenas americanos; sin embargo, en casos como estos, yo me animaría a decir que el filósofo se vuelve un "sustancilizador" de conceptos en beneficio de sus privilegios e intereses particulares. La vida cotidiana es lo positivo, lo que vemos y palpamos, pero tiene su reverso, su cara oculta, que es aquello que no vemos porque somos esclavos de un universo  dogmático de significación. Creemos que “ser buen ser humano” significa sólo “ser buen comerciante” o “buen trabajador”. La filosofía duda de esos significados establecidos y petrificados, muertos, porque ya no pueden dar cuenta de lo que acontece. Desaparecen a 43 jóvenes normalistas en Guerrero y nadie qué significa, es decir, no saber cómo nombrarlo. ¡¿Por qué?! Porque a la gente se le ha despojado de la capacidad de revisar, examinar y re-definir los significados de sus principales palabras y conceptos y ha quedado subordinada a repetir dogmáticamente los inculcados. 

3. De la biografía de quien filosofa, su posición en la historia y la tradición de la cual forma parte.

Pero quien filosofa no lo hace en la pureza, sino que lo hace desde las ideas que va descubriendo a lo largo de su propio examen personal. Un discurso filosófico es una biografía, es alguien con nombre y apellido. Las experiencias que tuvo, los amores o desamores, la violencia, la enfermedad, la familia, la orientación sexual, los vicios y demás eventos que determinan la vida de alguien y le mueven a examinarse a sí y a su realidad. Platón provenía de una familia noble, por ejemplo, y no pudo nunca situarse desde otro plano. Nietzsche sufrió de una terrible enfermedad que lo fue enloqueciendo al final de su vida. Marx, que se había casado una mujer que conocía desde la infancia, nunca pudo superar las difícil situación que vivió con su familia: se le murieron hijos incluso. Alguien que filosofa no tiene una mirada fría, sino ardiente. Y desde la llama de su propia corporalidad tiene la singular vocación de hacerse preguntas sobre una cierta dimensión de la realidad en la que vive. ¿Por qué a Platón le interesó como a nadie el tema de la política y su relación con la justicia? ¿Por qué Sócrates no dejaba de examinar en la calle a sus conciudadanos? ¿Por qué Nietzsche regresó a la cultura griega antigua para recuperar el “genio” que revitalizara su sociedad? ¿Por qué Bartolomé de las Casas se convirtió en el principal defensor de los derechos humanos de los indígenas americanos? ¿Por qué Judith Butler, en la actualidad, se entregó al proyecto de pensar en el vecino país del norte el género desde la filosofía? ¿Por qué Gloria Anzaldúa, chicana y lesbiana de USA, se propuso pensar el tema de la frontera y lo mestizo? Hay confesiones que no nos harán en sus obras, pero es de suponer que tuvieron ciertas experiencias vitales, personales, que les permitieron lanzarse intelectualmente en la reflexión de ciertos temas y problemas no habituales ni convencionales, para realizar un diagnóstico de las patologías de la sociedad en que vivieron. Muchos colegas vivieron la misma época pero sólo ellos. Hacer filosofía tiene que ver con la vida de quien la realiza. Por ello, es tan necesario examinar siempre la biografía de los autores, para saber más de la época y la geografía social en la que estuvieron.

Pero no hay biografía en el aire, sino siempre situada. No es lo mismo alguien que filosofa en el proceso de invasión y conquista del continente americano en el siglo XVI que alguien que lo hace desde el surgimiento y expansión del capitalismo industrial en Inglaterra en el siglo XIX. Aun en la misma  época, en el mismo país o ciudad, no hay dos filosofías iguales si son auténticas. Algunos filósofos afilarán su instrumental conceptual para legitimar una realidad social dada, mientras que otros "sacarán a la luz" la negatividad ocultada de esa misma realidad social; hay filósofos de la dominación y filósofos críticos de liberación. No serán nunca lo mismo un Ginés de Sepúlveda que un Bartolomé de las Casas; uno habló en favor del poder imperial para dominar a los indígenas americanos y otro habló en favor de los indígenas y de su dignidad infinita como "hijos de Dios" y con capacidad racional para elegir su mejor modo de vida. Personas y biografías muy distintas (aunque ambos hayan sido españoles y miembros de una orden religiosa). La historia encarna en las y los filósofos, se revela eante ellas y ellos en el espíritu de su época. Quien hace filosofía no está metido en un cubículo leyendo miles de hojas al día, sino que se involucra plenamente con el contexto y “desde” el contexto en que vive. Mi maestro Enrique Dussel es un exiliado político a causa de la dictadura militar que existió en la década de los 70´ en la Argentina, lo cual marcó su vida y su pensamiento para siempre. La realidad social, la historia encarna en un cuerpo con vocación para descubrir, cuestionar y desnudar los significados ocultos o impuestos que están aquí y allá. Platón, discípulo de Sócrates, que conoció a éste cuando tenía unos veinte años, se preguntó: ¿por qué las leyes que se dice son justas condenaron a la muerte a un hombre realmente justo y virtuoso? Butler, desde su propia realidad sexuada, en una sociedad donde la diversidad sexual luchaba por su reconocimiento, se preguntó: ¿el género es natural o se construye socialmente? Dussel, a partir de ser perseguido por la dictadura militar, se preguntó: ¿por qué América latina tiene una historia de dominación y empobrecimiento desde su origen hasta su presente? No es que sus filosofías sean subjetivas y por ello parciales y no científicas. Nada que ver. La vocación es plenamente subjetiva y objetiva a la vez. Incluso, una bióloga de renombre nunca podrá decir que se dedicó al estudio de las células cancerígenas como pudo haberse interesado por estudiar las estrellas. No. Ella tuvo un encuentro muy peculiar con esa disciplina de tal manera que le hizo involucrarse de lleno y descubrir los secretos del cuerpo vivo. Se puede decir que el tema del cáncer y los secretos de vida biológica (valga la expresión, puesto que la vida no es sólo biológica) encarnó en ella. Así, en el caso de quienes filosofan, lo ocultado o petrificado de las significaciones sociales encarnan en ellas y ellos, se hace obsesión y se vuelve objeto de una feroz y apasionada investigación, se hace ciencia. Pues no hay ciencia sin pasión, sin llama interior. Quien crea que estimula en las niñas y los niños la vocación científica al llenarlos de datos estériles, olvida que las grandes científicas/os no se hicieron tales por esta absurda pedagogía, sino por el nivel de involucramiento (pasión) de algún/a maestro/a o por la interpelación tan fuerte de una realidad social determinada (ante la cual tuvieron "oídos"). Es el llamado, es lo que significa “vocación” en su etimología. Quien se mete en filosofía no se mete a estudiar una carrera sólo porque no tiene nada mejor que hacer. Quien se mete en serio está llamado a renovar las creencias y permitir que el flujo de significación, que generalmente los poderosos quieren detener para beneficiarse a perpetuidad, sigan corriendo como un río. La discusión y el cuestionamiento sobre lo que se toma por verdad última (que “el bien de la vida es tener más y más”, por ejemplo) es la función primordial de la filosofía.

Aunque tampoco hay filosofía sin una tradición, sin una tradición de pensamiento. Hay escuelas de filosofía que son corrientes, que tienen maneras muy propias de hacerse preguntas filosóficas. No es lo mismo formar parte de una tradición fenomenológica, que de una existencialista o una marxista o una escolástica. Cada escuela va creando métodos y modos de preguntar y llegar a ciertas conclusiones sobre los temas que investiga. Por lo que hay que ver las influencias teóricas o la tradición que hereda un pensador o pensadora. En qué línea o corriente de investigación filosófica o cultural se inscribe. Si ignoramos esto, pues tendremos la impresión de que Marx o Sartre o Platón pensaron todo ellos solos, lo cual sería una gran mentira e injusticia para con sus antecesores. Alguien que filosofa no parte de cero, se pone en hombros de gigantes para poder pensar por cuenta propia, sin repetir. Quien asume un discipulado está obligado siempre a crear, pero en diálogo atento con quienes ya han dicho mucho.   

4. El texto filosófico. 

He indicado que leer un texto de esta naturaleza no es nada fácil, sobre todo cuando no hemos tenido práctica en ello. Porque querer comprender un texto tiene la dificultad de desconocer el significado que tienen ciertos conceptos para quien ha escrito el texto. Nietzsche, por ejemplo, habla de “superhombre”, “espíritu libre”, “moral de esclavos”, “voluntad de poder”, pero aunque estos conceptos tienen palabras que nos parecen habituales, como ya lo he indicado, son in-habituales para quienes filosofan (porque las han re-significado). No sirve de mucho descomponer estos conceptos e ir a la etimología, porque no hay etimología de “superhombre” ni de “espíritu libre”. Lo que quieran decir estos conceptos se nos revelará a lo largo del texto mismo. Pero si el texto no nos es comprensible estamos en muy buen camino ya que debemos ante todo registrar preguntas, dudas, así como expresiones y conceptos que no nos sean claros. Por cierto, las lecturas de su antología indican qué conceptos son los centrales en el tema que se esté tratando en cuestión (aparecen en los títulos y sub-títulos y en las palabras que se destacan).

¿Cuál debe ser, entonces, nuestro método de lectura?¿Cómo hallar una idea principal? En el primer párrafo de un texto, como los que aparecen en nuestra antología, como en todo párrafo, quien expone el tema trata de indicar algo importante, un significado. No sólo nos comunica el contexto histórico, la biografía, la tradición o escuela a la que pertenece cierto pensador o pensadora, sino que lo que le importa es ofrecernos el significado de los conceptos centrales que tenemos que tener en cuenta para introducirnos en una teoría filosófica. Los datos biográficos, históricos o de corriente filosófica tienen el fin de comunicar una nueva significación, esto es, la creación de nuevas palabras con nuevos significados (o de palabras existentes, pero con significado distinto). Pero todos los datos nos servirán en la lectura para encontrar las ideas principales, esto es, la tesis de cada párrafo y por último la tesis del texto en su integridad.

Cada lectura se comienza por el comienzo (valga la expresión), leyendo el título de la obra de la cual fue extraída la parte que debemos leer. Ejemplos: a)  Historia de la pedagogía, de Abbagnano y Visalberghi. b) Sobre el porvenir de nuestras escuelas, de Nietzsche. Leemos en una antología extractos de una obra completa. Debemos por ello investigar un poco más de esa obra o por lo menos atender el título de la misma para darnos cuenta del campo de significación donde se inscribe todo lo que leeremos. La primera obra es de un carácter fundamentalmente expositivo-acdémico sobre la “historia” de la pedagogía. Pero hacer una "historia" no puede prescindir de presupuestos filosóficos. Abbagnano y Visalberghi se han formado en una cierta escuela desde donde la “historia” de la pedagogía encarnará en ellos, se “mostrará” en ellos de una "cierta" manera y no de otra. Lo cual implica que la visión de esta “historia” que construyeron sea en principio una aproximación limitada al objeto de estudio (que es complejo: la pedagogía en su desarrollo histórico, al menos en el mundo occidental) y por lo tanto no puede tener algo así como la "verdad total" sobre dicho objeto. Lo que leerán no es la verdad sobre la pedagogía o sobre la educación, sino aproximaciones limitadas desde cierta tradición de pensamiento que sin embargo nos permitirá a nosotras y nosotros partir de algo, pero sabiendo que nuestra tarea es ampliar, cuestionar y superar la visión que tuvieron quienes escribieron lo que vamos a leer. Procede de modo indebido quien colecciona citas y definiciones de manera enciclopédica ya que no le servirán de nada pues no son la verdad de nada. No se trata de coleccionar definiciones o significados, sino de entender que son un primer acercamiento al objeto de estudio (que por último es la “educación”, tema sumamente complejo). En el caso de Nietzsche hay que entender el espacio y el tiempo en los cuales ofrece sus famosas conferencias sobre la educación que él exige para su país. Hay que entender que nuestro pensador alemán, como muchos de los clásicos, tiene etapas de pensamiento, lo cual también nos permite ubicar mejor un texto. En estas conferencias Nietzsche pensaba los temas de un cierto modo y no refleja la totalidad de su pensamiento, aunque, en mi opinión, es un pensador bastante coherente desde sus primeros trabajos hasta los últimos: sigue teniendo una visión aristocrática y elitista de la realidad (los genios son los que deben dirigir a los débiles de potencia).

Cada texto está estructurado de un modo particular. Hay textos como los de Abbagnano y Visalberghi que nos van llevando de la mano puesto que tienen sub-títulos que nos indican la tesis (o idea a defender) que quieren comunicar en cada caso. Pero hay textos como los de Nietzsche (que son la excepción en la antología) que ofrecen mayores dificultades, sobre todo por su estilo. Nietzsche, por ejemplo, usa muchos juegos metafóricos donde no es posible ubicar con claridad a lo que se refiere, como en el caso de los conceptos “genio griego” o “espíritu alemán”. Pero en ambos casos habrá que entender que los significados de los primeros párrafos se pueden comprender mejor en la comprensión de los últimos párrafos. Hay conceptos centrales (que forman la tesis principal del autor o autora, es decir, su postura) que no se soltarán nunca, sino que se irán completando a lo largo de la lectura. No vamos a leer diccionarios o enciclopedias (aunque por ahí aparezca un recordé de diccionario), sino textos de divulgación filosófica en su mayoría, unos más simples y otros más complejos. Pero todos tienen conceptos que no se sueltan y sobre los cuales giran los demás términos, datos, información. Un texto es una cadena conceptos que se unen para formar ideas. Y las ideas se unen de un modo especial entre ellas para poder formar un discurso (las ideas se unen con conectores lógicos). Por esto, los primeros párrafos de nuestras lecturas son importantísimos. Porque nos presentan de entrada una cierta postura o provocación sobre un tema y lo interesante es ver cómo se va "desarrollando" o "mostrando" dicho tema.

Ejemplo 1: Abbagnano y Visalberghi. “Historia de la pedagogía”. Introducción.

Historia de la pedagogía. Abbagnano y Visalberghi. 

El primer subtítulo se denomina: “El mito de Prometeo”. 

El primer párrafo de este primer subtítulo es:

“El camino mejor y más fácil para llegar a comprender la naturaleza y las tareas de la educación es, quizás, el mito de Prometeo, tal como se expone en el “Protágoras” Platón.

¿Qué podemos entender? Primero que nada hay que tomar en cuenta que Abbagnano y Visalberghi nos están adentrando a la temática de toda su obra (de la cual lo que leeremos es en este caso la Introducción). ¿Cómo lo sé? En este párrafo nos comparten sus interés primordial con una expresión espacial: “PARA LLEGAR a comprender la naturaleza y las tareas de la educación”, que es el objetivo principal de su libro, sería conveniente elegir un camino, pero que para ellos tiene mucho que ver con su modelo de educación. La educación se entiende desde ciertos modelos que puedan darle una forma y un contenido determinados. La educación no es sólo una serie de hechos que se dan en la realidad social y se registran en un formulario. Abbagnano y Visalberghi no están indicando desde la primera línea que existen “CAMINOS” para llegar a tener un modelo educativo, para “comprender la naturaleza y las tareas de la educación”. Aunque definitivamente ellos creen que la educación tiene una esencia. ¿Esencia? ¿Qué es esencia, Profesor? Es la cualidad sin la cual algo no puede ser o la cualidad que hace que algo sea lo que es. Es equivalente al concepto “naturaleza”. Porque cuando aquí se habla de “naturaleza” no se está hablando del conjunto de plantas y animales (no es ese el significado). ¿Ven? Es una palabra que usamos diariamente, pero que en este texto el significado es otro que no usamos ni estamos habituados a pensar. La “naturaleza” de algo es su esencia, lo propio de algo; lo propio de la educación sería… tal cosa. Y por tal “cosa”, el modelo, se diseñarán las tareas que le corresponden. ¿Cuál “cosa”? La que nos comenzaría a describir el mito de Prometeo que expuso Platón en su obra “Protágoras”. Para Abbagnano y Visalberghi hay una esencia de la educación que nos será clarificada de mejor modo con el mito de Prometeo.

Pero nuestros autores aún creen en una "naturaleza" o "esencia" de la educación que tiene que ver con un modelo determinado, pero sólo que es un modelo fijo, esencializado (uno entre otros, pero que los autores creen el único y "natural"). Confundelo modelo con esencia. Pues la esencia no cambia nunca, es eterna, pero hablar de un modelo supone tener una perspectiva histórica, limitada e ideal, siempre en construcción, entre otras posibles perspectivas para de concebir y construir lo educativo. No son lo mismo. Pero nuestros autores ya tienen en su cabeza la definición de lo que es/debe ser la educación y lo único que harán a lo largo de su obra es dar razones y argumentos para defender dicha definición (esa “naturaleza” de la que se nos habla). Ahora bien, alguien que lee sin prevención puede tomar al pie de la letra todo lo que se dice, porque no tiene una preparación que lo vuelva crítico o crítica de lo que lee. De tal suerte que a las preguntas de sus actividades responden generalmente esencializando (tomando como verdad algo que tan sólo es una aproximación) lo que leyeron y terminan diciendo algo así como “la educación es tal cosa”, “la vida es tal otra”, “el deber de quien enseña es así o así”, como si ya supieran lo que ES la “educación”. Esto es de lo que debo prevenirles y por ello me he tomado el tiempo de escribir. En filosofía, les decía, no se trata de tener certezas o recetas para vivir, sino a lo sumo una actitud de cuestionamiento frente a lo que nos rodea.

Leer con rigor, entonces, no supone en ningún caso aceptar como dogma de fe lo que un autor o autora nos dicen. De lo que se trata es de comprender lo que dicen, su postura, para poder ampliar nuestra visión sobre el objeto de estudio analizado, en nuestro caso, la educación. ¿Para qué leer, pues, si no tendremos repuestas de nada, Profesor? Es que no se lee aquí para tener respuestas, sino para poder pensar y enseñar a pensar críticamente ante los productos discursivos de las y los demás (discursos académicos, políticos, culturales, religiosos, deportivos, técnicos) y afinar nuestra mirada en los pre-supuestos que están en la cabeza de quien escribe (que son sus modelos), de tal manera que seamos libres, nos hagamos libres de re-hacer lo que nos ha entregado, de re-hacer y re-definir los conceptos que fueron trabajados por otros, por quienes ha formulado un discurso y lograr con ello no ser dominados o alienados por sus discursos. Leemos para poder tener una comprensión más amplia del mundo en el que vivimos y no para tener ridículas certezas (la única que tendremos es, quizás, que no hay certezas definitivas y absolutas sobre un tema, y menos cuando una sola persona las formula, aunque su discurso nos muestre mucho y nos enseñe mucho). Los textos enseñan a pensar de un nuevo modo y a ver lo que no vio nadie. Pero no se pueden aceptar como verdades infalibles, porque las y los pensadores tienen también su proceso de maduración. De todas formas, habrá clásicos del pensamiento porque sus intuiciones y formulaciones no han sido desmentidos todavía, sus discursos no han sido vencidos sino complementados por otros (y sus diagnósticos se siguen sosteniendo). Quiere decir que han sido muy agudos y debemos prestarles mucha atención. Pero no para repetirles o sacralizarles sino para tomar la estafeta y continuar la carrera de la investigación crítica, problematizadora.

El sentido de este primer párrafo, así como los significados de los conceptos centrales que ahí aparecen (tal como “naturaleza de la educación”), se irá complementando y enriqueciendo en los siguientes que conforman el primer sub-apartado que trata justamente del Mito de Prometeo de Platón. ¿Por qué eligieron este mito los autores? Ya nos respondieron en el primer párrafo de ese apartado. Cada párrafo de este primer apartado tiene el objetivo de mostrar por qué es relevante dicho mito para entender la "naturaleza" de la educación. Los dos siguientes párrafos hablarán de ciertos dones que Epimeteo les dio a los seres animales para que pudieran sobrevivir, pero, en el tercer párrafo aparece un conector lógico (deben estudiar cuáles y cuántos conectores hay para poder seguir un razonamiento) que nos da la pista de lo que viene: “Ahora bien…”. Este conector indica cierto nivel de contraste entre lo que se dijo y lo que se dirá. Epimeteo, que no era muy inteligente, según se nos dice, gastó todas las facultades en los seres animales y dejó al ser humano sin “equipar”, a la intemperie. Así es como llegó Prometeo y se presenta su papel que es central para indicar en qué consiste la "naturaleza" de la educación. Este mito desde ya nos da una idea de los grandes mitos creados por las culturas, que son relatos racionales en base a símbolos, que nos permiten entender cómo dichas culturas tomaron a cargo el reto de explicarse por qué el ser humano, de entre todas las criaturas de la tierra, era el más débil y desprotegido. Hay hechos: el ser humano, si se lo compara con el resto de los seres vivos, es sumamente débil. Incuso al nacer no puede valerse por sí mismo, mientras que muchos animales lo hacen desde el alumbramiento. La ciencia natural podrá decir ahora que la evolución de los homínidos supuso un desarrollo cada vez mayor de su inteligencia y no tanto de otros aspectos. Pero las grandes culturas, desde hace miles de años, han tenido que dar respuesta racional a este hecho y quienes fueron creando o confeccionando estos mitos fueron llamados filósofos. Hay que fijarse bien en los aspectos que el mito expone como esenciales que hacen al ser humano, humano; los dones que les da Prometeo permitirán que los seres humanos no sólo no estén a la intemperie sino que puedan construir su propio mundo.          

Luego vienen otros sub-apartados donde los autores nos irán introduciendo nuevos conceptos pero sin desligarlos de lo que nos mostraron en este primer sub-apartado. Los conceptos se irán enriqueciendo con la presencia de otros conceptos y en conjunto podrán sostener una cierta idea o tesis que los autores querrán comunicar: su visión sobre lo que la educación ES/DEBE SER (su naturaleza). Establecerán los significados de conceptos tales como “género humano”, “sociedad humana”, “cultura”, “educación”, “culturas estáticas”, “culturas dinámicas”, “filosofía”, “pedagogía”, “ciencia”. Pero, Profesor, ¿estos significados son los verdaderos significados de esos conceptos? ¿Qué había dicho? Estas definiciones son aproximaciones limitadas a lo que entrañan estas palabras universales (que son universales por su extensión, porque no se refieren a algo inmóvil, sino a algo que cambia en la historia del ser humano y de pueblo en pueblo). ¿Qué entrañan estas distinciones que se hacen en el texto de estos dos autores? ¿Por qué hacer la diferencia entre “filosofía”, “ciencia” y “pedagogía”? Hay una necesidad no sólo meramente académica sino que en ese momento histórico, Abbagnano y Visalberghi ya se les presentaba con un problema a clarificar. Tales de Mileto no podía distinguir "filosofía” de “ciencia”. Hay un momento determinado en la historia de una comunidad donde se pueden hacer ciertas distinciones y clarificaciones. ¿Por qué distinguir “sociedades estáticas” de las “dinámicas”? Aquí es muy interesante, porque ya no tuvo que ver con el desarrollo de cierta disciplina como la pedagogía en relación a la ciencia a la filosofía, donde cada una en su campo, dentro de la historia europea, pudieron ser distinguidas: eran disciplinas de la cultura occidental y fueron distinguiéndose las instituciones donde se cultivaban. Pero no pasa lo mismo con la siguiente distinción: “culturas dinámicas”, “culturas estáticas. Ahí hay otra necesidad. Una necesidad “ad intra” (hacia dentro del mundo europeo occidental como "identidad") y “ad extra” (hacia fuera del mundo europeo occidental como "alteridad"): los europeos se acostumbraron desde la invasión de América en el siglo XVI a llamar a los otros pueblos “incivilizados”, “bárbaros”, “sub-humanos”, “bestias”, “salvajes”, “primitivos”, “irracionales”, “supersticiosos”, y Abbagnano y Visalberghi no escaparon para nada de esta tendencia clasificatoria racista y colonialista. Pues para estos dos autores la cultura “dinámica” es la suya, la europeo occidental (que hizo posible todos los "milagros" civilizatorios a partir de sus facultades “científicas”), mientras que las culturas “estáticas” eran la mayoría de los pueblos de la tierra que no tenían ni aspiraban a tener la forma de vida "racional" de los europeos (y que por ello fueron considerados “atrasados”); se trata de la ideología del eurocentrismo (de la pretendida "superioridad" del mundo occidental). La antropología actual ya no habla en esos términos porque son insostenibles. Hay que tener mucho cuidado al leer porque podemos aceptar visiones ya no sólo limitadas sino francamente peligrosas.  

Cada sub-tema, decía, irá aclarando o complementando a los anteriores, a los primeros, de tal manera que cuando hayamos terminado el texto, podamos ver por qué quienes escribieron el texto nos hablaron de lo que nos hablaron; descubriremos el sentido de su mensaje. Todo está relacionado en un texto debido a una "lógica", es decir, a una forma de encadenar y ordenar los significados y los conceptos que se usan (desde cómo se presentan, qué estilo o formato se usa para ello, hasta los datos o ejemplos que se dan y en qué momento se dan).

Ningún concepto puede entenderse sin los demás. De tal manera que ustedes tienen que tener claro de principio a fin el mensaje que comunica el texto; deben tener una visión completa del texto. Tienen que poderse preguntar: ¿cómo se van desarrollando los conceptos en el texto? Porque lo contenido en el primer apartado está contenido en el último. El texto es uno solo, no importando cuántas partes tenga. Lo que pasa es que cada apartado nos va mostrando nuevos contenidos del mismo mensaje, nuevas aristas que debemos tener en cuenta, puesto que los conceptos se desarrollan, esto es, se vuelven más complejos (con mayor contenido). Traten de hacer un esquema conceptual para que puedan atender cómo se ramifican, co-implican y co-determinan los conceptos entre sí. No se pueden entender unos sin los otros, pero hay que ver cuándo aparecen, cómo aparecen y cuál es su función dentro del texto mismo. 

Por ejemplo, el concepto de "educación" aparece por primera vez en el primer párrafo del texto. Pero ¿cómo aparece? Como un objetivo; los autores indican que de lo que se trata en su texto es de "comprender la naturaleza y las tareas de la educación". Se nos ha delimitado lo que se pretende en relación a este concepto. Pero obvio este concepto se irá llenando de contenido a medida en que avanza el texto. En el primer apartado, que trata sobre el mito de Prometeo, se establece un cierto significado del concepto de "educación" que se nos mostrará hasta la página 9 en el tercer párrafo, cuando se nos está hablando del arte mecánico y el arte de la convivencia y se nos dice que puesto que son artes y no instintos "deben ser aprendidas". Aquí se nos mostró un contenido o significado de lo que los autores entienden por educación. La educación, pues, tiene que ver en primer lugar con las habilidades mecánicas y de convivencia política que tienen que ser aprendidas para lograr la sobrevivencia de la cultura. El cuarto párrafo agrega más significado al concepto de "educación" (cuando habla de que el "hombre tiene una infancia mucho más larga"). Y así va el texto, mostrando más significados que nos harán entender qué entienden nuestros autores por "educación", de tal manera que cuando alguien nos pregunta qué entienden Abagnano y Visalbergui por "educación", sepamos qué responder con base en un esquema depurado. Por supuesto que todos los apartados agregarán mayor contenido al concepto de "educación", pero al mismo tiempo cada apartado irá mostrando otros conceptos sin los cuales no se entiende el concepto de "educación", como por ejemplo: "sobrevivencia", habilidad mecánica", "arte político", "respeto recíproco y justicia", "solidaridad y concordia", "aprendizaje", "adiestramiento", "lenguaje" (que aparecerá en la última parte del primer apartado, en el párrafo 5 de la página 9), "abstracciones y generalizaciones", "palabra (o signo lingüístico)", "arte de la palabra". Todos los conceptos que anoté aquí se relacionan de un modo esencial con el concepto de "educación", es más: lo llenan de contenido, porque la educación, para nuestros autores, al menos en este primer apartado, tiene que ver con todos estos conceptos que muestran dimensiones y determinaciones de lo que es para ellos "educación".  Todas las demás palabras del primer apartado que no son los que aquí indiqué, sólo son las definiciones o significados de estos conceptos esenciales que definen a su vez qué es "educación" para nuestros autores. ¿Se ve? Y así en cada apartado, de tal manera que al final del texto podamos tener una definición más amplia, completa y compleja de lo que es "educación" para nuestros autores, porque, como les decía, es el concepto clave en el texto que estamos leyendo al comienzo del curso. Pero vamos de a poco. 

Ejemplo 2: “Sobre el porvenir de nuestras escuelas”. Tercera conferencia. Nietzsche.

Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Tercera conferencia. 

Primer párrafo:

“¡Ilustres presentes! En el punto en que dejé mi relato la última vez, una pausa larga y grave había interrumpido la conversación, oída por mí tiempo atrás y cuyos elementos esenciales, que quedaron profundamente grabados en mi memoria, intento delinear aquí frente a vosotros. El filósofo y su acompañante estaban sentados, inmersos en un profundo silencio. Sobre el alma de ambos gravitaba la singular situación de angustia -discutida poco antes- de la escuela más importante, el instituto de bachillerato, como un peso que el individuo bien intencionado es demasiado débil para poder eliminar, y que la masa no es suficientemente bien intencionada para eliminar”.

Decía que los extractos que aparecen en nuestras antologías pertenecen a una obra de mayor extensión que tiene un fin comunicativo determinado. Aquí se puede ver mucho mejor porque dice “Tercera conferencia”. Quiere decir que hay dos previas que no hemos leído y que seguramente tienen muchas de las claves que necesitamos para desentrañar los significados de esta tercera conferencia. ¿Qué debe hacer quien lee? Si asume su compromiso por aprehender, leerá lo anterior, al menos en este caso porque se trata de uno de los grandes filósofos de la historia de occidente, quien causara un tremendo escándalo en relación con la manera moderna de vivir, trastocando los valores de una cristiandad corrupta y agonizante (que no es lo mismo que decir que haya podido entender el significado del mensaje cristiano original).

Ahora bien, ¿qué se nos aparece en el primer párrafo? Un saludo: “¡Ilustres presentes!”. ¿Es algo trivial? No lo es. Porque es un discurso proferido ante un auditorio muy especial (que hemos de investigar de qué tipo era y que personalidades estaban ahí). Luego relaciona lo que dirá en esta tercera conferencia con lo último que había dicho en la segunda: “En el punto en que dejé mi relato la última vez”. Comenta luego que pasó mucho tiempo desde que pronunció su anterior discurso ante este auditorio, pero que recuerda lo “esencial”, es decir, su mensaje principal y que retomará para sus actuales oyentes: “una pausa larga y grave había interrumpido la conversación, oída por mí tiempo atrás y cuyos elementos esenciales, que quedaron profundamente grabados en mi memoria, intento delinear aquí frente a vosotros”. Claro que en vez de decir “hace mucho que no nos vemos”, dice “una pausa larga y grave había interrumpido la conversación”, que sería, para él una forma “culta”, según sus propios estándares de lo que es “culto”, de expresar que ya llevaba rato el no tratar el asunto. Este segundo momento es, pues, una especie de disculpa o de contextualización de por qué hasta ahora, en otro momento, se retomaba la “conversación”. Luego ingresa al auditorio sin más preámbulo a lo que estaba contando en aquellas dos primeras conferencias, retomando una historia: “El filósofo y su acompañante estaban sentados, inmersos en un profundo silencio”. Cuando dice “filósofo” y “acompañante” se ve que es una especie de narración que cuenta con singular pasión. Ellos dos serían los personajes de su historia sobre el tema de la educación. Nada que ver con un discurso político aburrido y plano, repleto de lugares comunes y estupideces al por mayor. Aquí no hay nada de superficialidad. Nietzsche ha decidido mostrar el sentido de su propuesta educativa o visión sobre la educación con una historia, con un diálogo entre el “filósofo” y su “acompañante”. Lo cual nos habla de la manera o forma en que estructura su ensayo, su texto, su discurso. No es un discurso académico como el ejemplo anterior, sino algo más y debemos valorarlo con toda su potencia artística. Aquí es donde lo filosófico se confunde con lo literario o lo ensayístico. Nietzsche era ante todo un gran poeta. Prosigue: “Sobre el alma de ambos gravitaba la singular situación de angustia -discutida poco antes- de la escuela más importante, el instituto de bachillerato, como un peso que el individuo bien intencionado es demasiado débil para poder eliminar, y que la masa no es suficientemente bien intencionada para eliminar”. ¿El alma? ¡Profesor! ¡Cree en “Dios”? Pues no es así. Usa la palabra alma tal como la usaban los griegos (pero no en el sentido de Platón, al cual odiaba por negar la fuerza de la vida terrena). Así que si vemos esta palabra y creemos que Nietzsche era un católico, estaremos en el limbo. Sobre el alma de los dos personajes “gravitaba” (una metáfora más) una angustia singular (no cualquiera) del instituto de Bachillerato, lugar donde se formaban la juventud alemana. Este “peso”, que es la “singular situación angustia” que representa el Instituto de Bachillerato: “el individuo bien intencionado es demasiado débil para poder eliminar, y que la masa no es suficientemente bien intencionada para eliminar”. ¿Qué hizo nuestro clásico aquí? Una contraposición. ¿Entre qué y qué? Ante el “peso” de lo que supone la singular angustia de la Institución del Bachillerato, es decir, su destino, su PORVENIR, “el individuo bien intencionado” no puede eliminar, es decir, hacerse cargo y menos aún la “masa” que “no es lo suficientemente bien intencionada”. Esta contraposición es fundamental. Nietzsche siempre depositará toda su confianza en el “individuo” en contraposición de la “masa”. Aquí sí nos sirve un diccionario. Porque parece que sabemos qué es “individuo” y qué es “masa”, pero no es así. Precisamente, la masa o la masificación es un fenómeno de reciente formación en el mundo moderno occidental y tiene que ver con el capitalismo y sus políticas. La masa hace desaparecer todo gesto individual y autónomo, porque es puro anonimato y obediencia ciega. La masa es una monstruosa creación del mundo occidental capitalista que encubre tal aberración con sus proyectos con tintes “democratizadores” o “modernizadores”. Nietzsche fue de los pocos en darse cuenta de este proceso de banalización de lo humano, de la pérdida de todo lo grande y sublime (que para él se expresaba en el arte y el genio militar conquistador, formador de civilización auténtica). La masa no es el individuo y el individuo no es la masa. ¿Qué tanto es vital esta distinción para el clásico? Es toral.

Los conectores, les comentaba, nos permitirán darnos cuenta de cuál es la relación entre las ideas que se presentan. Si hay dos ideas y entre esas dos ideas se pone un “además” no es lo mismo que si se pusiera un “por el contrario” o un “en cambio”. Estos conectores nos permiten ver qué ideas se contrastan, comparan, adicionan o derivan (“por lo tanto”, “así, pues”, “en consecuencia”, “por dicha razón”). Y estos conectores los encontramos casi siempre al principio de una oración (hay que investigar qué es una oración). Si una oración inicia con un “por lo tanto” se deduce que la anterior oración es la premisa a partir de la cual se deriva algo, una consecuencia lógica, física o social. Y si inicia con un “pero” lo que se nos dice es que hay un reparo o acotación sobre lo ya dicho. Si lo que aparece es un “sin embargo” también se quiere dar a entender que a pesar de lo ya dicho hay que tomar en cuenta algo más que agrega información y permite tener una visión más amplia. En cada aparición de los conectores nos acercamos más al orden o esquema mental que tiene quien ha escrito el texto sobre los temas que expone. Porque no se la va a pasar dando definiciones (esto es esto o esto otro es aquello), sino que va a argumentar, es decir, a comunicar por qué sostiene lo que sostiene y en qué lo fundamenta.

Identificar los conectores que se usan en esta página del texto de Abbagnano. 

Hay palabras, expresiones y conectores que entendemos de inmediato, tales como: “ampliar”, “tarea”, “a primera vista”, “se dispone”, “considerados”, “hasta cierto punto”, “cronológicos”, “conservar”, “desnudo”, “hablar”, “tenedores”, “saludar”, y otras de este estilo. Pero hay otras con las cuales debemos tener mucho cuidado porque no las usamos muy a menudo y por su grado de universalidad son multí-vocos (tienen varios posibles significados): “lógica”, “razón”, “válidos”, “sin embargo”, “aunque”, “porque”, “en consecuencia”, “fenómeno”, “espíritu”, “cultura”, “ideales”, “humano”, “sociedades”, “curiosidad arqueológica”, “fundamental”, “educación”, “civilización”, “género humano”, “desarrollo”, “modos de vida”, “mito”, “religión”, “respeto recíproco”, “justicia”, “cultura clásica”, “genio griego”, “fuerzas”, “cultura superior”, “hombres mejores”, y otras así. Hay otras palabras que simplemente no conocemos: “furor”,  “beneficio naturae” (voces extranjeras), “lontananza”, “escarnio”, “aristocrática”, “rudimentario”, “manan”, “filólogos”, “lingüística”, “lituano”, “eslavo eclesíastico”… También desconocemos datos históricos: “Homero”, “Esquilo”, “Pitágoras”, “Reforma protestante”, “Revolución francesa”, “conquista de América”, “Sófocles”, “Aníbal”, “Las Cruzadas”, “Atenea”, “La revolución industrial”, “Estado moderno”, etcétera. El primer bloque implica que podamos atender qué es lo que el autor o autora entiende por dichos conceptos, cómo es que les ha definido (para eso nos sirve la antología y otros sitios especializados sobre el pensamiento filosófico de quien escribe el texto; el tercer bloque exige investigar en buenos diccionarios para aumentar nuestro vocabulario; el cuarto bloque implica acudir a los sitios serios de historia mundial. Habrán otras expresiones locales o de poesía o de una técnica médica de la época que podremos muy bien buscar en la red.  

Las palabras que están en cursivas generalmente nos indican el significado preciso que tienen en relación a una oración o conjunto de oraciones. Quien escribió el texto nos expresa que debemos detenernos en ellas para apreciar el significado especial que detentan y que no se trata de cualquier palabra, concepto o expresión que se puedan elegir al azar sino ésas en específico que nos dicen lo que significan en su manera peculiar de aparecer en el texto (no ocultan nada porque la palabra es su significado mismo). También se usan para destacar una frase o cuando se ponen los títulos de algunas obras. Las comillas (“”), en cambio, pueden decir que se está citando algo o quizás también que se está diciendo algo en un sentido coloquial o simplemente para hacer mención de la palabra en cuestión y advertir que hay que tener cuidado con ella porque su significado no es fácil de aprehender (son palabras especiales cuyo significado no está a la vista y por ello pueden significar más). A veces, las comillas sirven para referirse a la palabra misma: “el término ‘pedagogía’ puede tener…”. Ustedes fíjense cómo se usan en los textos que leen para que entiendan su uso.   

En estos textos, los datos históricos o los hechos están vistos desde una cierta interpretación teórica y como tal representa una aproximación a los hechos históricos  (“los españoles asesinaron a los indígenas americanos y se quedaron con sus tierras” o “el asesinato de millones de judíos en campos de concentración” o “el niño que trabaja 16 horas por día en una mina de carbón), hechos que requieren una comprensión racional sobre su significado, pero no un significado que se agote en el hecho mismo (“desaparecieron a 43 estudiantes normalistas" y punto), sino un significado que nos haga comprender por qué estos hechos han ocurrido en la vida del ser humano, en el seno de nuestros países. Y esta comprensión que pretende cierta totalidad de visión (que la pretende y a veces la logra pero hasta cierto nivel) nos la da la filosofía (que no siempre se ha dado ni se da en la academia). Cuando las víctimas de un proceso de violencia demandan “¡Tenemos derecho a la verdad!” no dicen sólo que se esclarezcan los hechos y se castiguen a los culpables. Es que aunque todo eso ocurra, la “verdad” significa que ante la penosa desolación que causan los hechos tan atroces hay un deseo ardiente de comprender qué llevó a una sociedad a permitir toda esa injusticia y cuál es la causa estructural de estos horrores. El lenguaje se va haciendo más complejo porque las realidades humanas se van haciendo más complejas en las formas de organización y reproducción de la vida. A medida en que surgen más contradicciones en el seno de la comunidad el pensamiento va necesitando dar cuenta del origen de estas contradicciones (como los grandes exterminios masivos ya señalados) por medio de conceptos más complejos que no refieren a cosas ya, sino a relaciones que se dan entre las cosas materiales pero desde una totalidad más elevada de comprensión; esto es la misión de la filosofía (y por tanto de quien se forma en pedagogía). Si no tenemos un lenguaje que pueda comprender la complejidad de lo que acontece, seremos siempre peones en el tablero. Por eso es tan radicalmente importante fortalecer nuestra capacidad expresiva en todos sus niveles. La libertad, nuestra libertad, se juega ahí, más de lo que se piensa. Si tenemos un lenguaje pobre en una sociedad compleja, quedamos fuera de las decisiones que otros tomarán por nosotras y nosotros.   


5. Crítica y acción.

Existe en la lectura un nivel que ha de poder desarrollarse a lo largo de nuestra formación y que es el más difícil de lograr. He indicado en mi exposición que de lo que se trata en primer lugar es poder comprender el mensaje que nos quiere transmitir un pensador o pensadora. Y para poder comprender lo primero que hay que hacer es permitir que el texto nos hable, no imponer nada al texto, no imponer nuestros prejuicios y no imponer nuestras definiciones. Hay que atender cómo ha definido quien escribe el texto sus principales conceptos (los cuales no podemos encontrar en diccionarios, porque las definiciones son de quien piensa, de quien ha reflexionado un tema y no del lenguaje cotidiano). Pero si lo primero es comprender, lo segundo es poder cuestionar lo que hemos comprendido. Se trata ahora sí de fijar una postura propia en relación al texto, pero no a partir de caprichos, filias o fobias.

Esto tiene que ver con la "hermenéutica", que es el arte de interpretar el mensaje del otro. La palabra "hermenéutica" viene de Hermes. ¿Quién es Hermes? Es el mensajero de los dioses. El traductor entre los hombres y los dioses, para los griegos, claro está. Así que la hermenéutica tiene que ver con hacerse capaz de comprender el mensaje del Otro (en nuestro caso, de quienes escribieron los textos que tendremos que leer). Todo texto o discurso humano tratan de expresar un mensaje; el texto es justamente el discurso que daremos para comunicar algo determinado. Lo que se plasma en un texto está ahí para ser leído, para ser comprendido. Pero hay que reunir muchos elementos favorables para poder comprender un texto. Todo lo que tenemos que tomar en cuenta, incluso nuestra propia subjetividad (que puede disentir o consentir lo que se dice), tiene que ver con lo que se llama "interpretación". Hay que comprender el mensaje, es decir, aquello que nos quiere decir, que es el tema, planteamiento o problema. Si yo impongo mis términos, mis vivencias y mis significados a todo lo que lea ya está que nunca seré capaz de comprender algo y, por ende, de aprehender. Esto no quiere decir que nuestra subjetividad no intervenga en el acto de interpretar. Claro que que intervienen en nuestras lecturas quiénes somos y de dónde venimos. Pero esta intervención si bien se da de manera inmediata en la lectura misma de cada texto, tengo el deber de concentrarme lo más posible en el mensaje original del texto mismo. Primero debo preguntarme qué es lo que se me quiere comunicar, es decir, debo fijarme la meta de comprender al autor en sus propios términos. Prestar mucha atención a sus reflexiones y acompañarlo en el camino que quiere que recorramos con sensibilidad e inteligencia. Lo primero en el acto de leer es comprender al Otro, lo cual no es nada fácil. Por que si quien escribe in texto es de una cultura distinta, ya me encuentro con una barrera que limitará mi tarea de comprensión. Pero si a pesar de las barreras, puedo prestar atención suficiente a la argumentación y razonamientos de quien escribe, entonces podré avanzar a problematizar, contextualizar, preguntar, dudar, cuestionar, afirmar o negar lo que se nos dice. La interpretación supone no sólo comprender el mensaje que está en el texto, sino ser capaces de dialogar con el texto mismo desde nuestra vida, realidad y circunstancia. Alguien que solo comprende lo que los demás dicen sin pensar en ello, sin reflexionarlo en función de su propia vida, es un enajenado. Pero también es se enajena quien sólo sabe imponer sus propias ideas y creencias en todo lo que lee. Las dos actitudes son formas de ser un "idiota" (palabra griega que quiere decir: "cerrado", "incomunicado", "desligado"). Ni hay que comprar todo lo que se nos dice, ni tampoco hay que pensar que uno es la medida de todas las cosas. Porque hay un mensaje es que tenemos el deber de entenderlo, para ver si es aceptable o no, si está justificado o no, si nos ilumina en nuestra circunstancia o no lo hace. Hay que comprender a las y los autores pero para superarlos desde una reflexión propia, que no es como se suele decir caprichosa y arbitraria, sino rigurosa, fundamentada y bien meditada. Comprensión y reflexión nos dan una interpretación adecuada de un texto. Pero hay que comprender lo que nos dicen, pero no para repetir como dogma, sino para hacernos capaces de pensar con cabeza propia lo que nos acontece. No hay que caer en los extremos (de un lado, el extremo de la prepotencia epistémica, donde yo sólo escucho lo que quiero escuchar; del otro, el extremo de aceptar sin ningún tipo de cuestionamiento la visión del mundo del Otro). Los dos extremos son nefastos y sumamente peligrosos. 

Aquí unos niveles en la crítica de los textos que se pueden contemplar:

a) ¿Es claro y coherente el texto en sus argumentos y exposición? ¿El orden del texto nos ha permitido entender hacia dónde quiere dirigirse el autor o autora?  


b) Es indispensable valorar los argumentos que el autor o autora ha usado para defender sus propias tesis. Cuando se nos expone que hay "culturas estáticas" y "culturas dinámicas" se nos ofrecen una serie de razones que estamos obligados a examinar. Las razones no son necesariamente lógicas, sino que, al menos en este caso, son históricas y antropológicas. Pero si son históricas y antropológicas cuáles son con exactitud los aspectos que ha tomado en consideración Abbagnano para establecer la distinción que hace entre "culturas estáticas" y "dinámicas". ¿Cuáles son sus fuentes? ¿Serán libros de historia y antropología? ¿Será una investigación de campo? ¿Creeremos en Abbagnano sólo porque está en nuestra antología? ¿Creeremos en su palabra sólo porque es un famoso filósofo italiano de la educación? De ninguna manera. Hay que ver si las razones que nos presenta son suficientes para sostener tal criterio de comparación entre las culturas. En un momento de su exposición comienza sin más hablando de "sociedades primitivas" son aquellas que carecen de escritura, eso las pone en una posición de sub-desarrollo; todo se "estabiliza" porque no hay mucha capacidad para que se conserve la propia cultura. Estas culturas "sacralizan" sus bienes y valores, castigando la novedad. Pero hay sociedades "civilizadas" o "racionales" son "dinámicas" porque permiten dentro de ellas la novedad; las primeras son "viejas" y las segundas son "jóvenes". Hasta aquí sólo ha hecho su clasificación en abstracto. No nos ha nombrado ninguna cultura ni tiene ninguna fuente confiable para poder validar su esquema de trabajo. La única clave que nos ofrece es la "escritura". ¿Es suficiente para sostener su distinción? ¿Cómo podemos saberlo? Bueno, derivemos consecuencias, establezcamos relaciones y preguntemos. La sociedad mexicana cuenta con escritura ciertamente, ¿pero podríamos decir que es una sociedad donde se estimula la novedad y por ende la renovación de su cultura? Creo que no. Por lo menos no somos en este sentido "mejores" o más "racionales" que pueblos que carecen de escritura (aunque sería interesante saber qué entendía Abbagnano por "escritura"). Entonces, ¿desde dónde se mide lo racional? ¿Desde la capacidad de novedad y corrección de las técnicas culturales? ¿Qué quiere decir con exactitud esto? Si sólo nos atenemos a las pistas que nos da Abbagnano, podríamos decir que Estados Unidos de Norteamérica es el país más "racional" del mundo porque renueva constantemente sus estructuras y sus técnicas; es el país más "dinámico"existente, pero preguntemos de modo radicalmente ignorante: ¿es racional su modo de vida? En fin. Podremos hacer más preguntas pero en función de las razones de nos ofrece un autor o autora, a partir de sus fuentes, a partir de que sean claros y coherentes sus razonamientos. ¿Se ve? Pero esto supone un nivel que no se conforma con la mera comprensión y menos aún con la fe dogmática ante lo que se nos dice. No hay que confiar en todo lo que se nos dice, pero tampoco hay que caer en el otro extremo de negar todo lo que se nos dice; ni una ni otra son posturas adecuadas para quien lee. Hay que prestar atención pero sin esencializar, tratando de no fijar los significados.  
  

a)    Desde nuestra realidad debemos dialogar con las y los autores. Ellos pensaron desde su país, desde su biografía, desde su tiempo. No es nuestra realidad de la que hablan, no toda es. Algo tienen que decirnos, pero no pueden decirnos todo y darnos recetas para resolver nuestros problemas. Hablaron para ellas y ellos. Quizás algunos quisieron también hablarnos a nosotros. ¿Cómo podremos saberlo? A partir de ver si hay semejanzas entre la realidad que estudiaron quienes escribieron el texto y la realidad que vivimos nosotras y nosotros, si hallamos semejanzas con quienes somos, con nuestra historia. ¿Qué pueden aportarnos y qué no? Esto supone mirar nuestro propio contexto y atender si todavía es que lo que ellos atacaron y denunciaron existe, aunque claro, no del mismo modo. ¿Es vigente Nietzsche? ¿Es vigente Marx? ¿Es vigente Bartolomé de las Casas? Si lo son es porque parte de sus diagnóstico todavía es comprensible para nosotros, tiene que ver con nosotros. Pero desde luego que no pueden librarnos de la tarea de pensar con nuestra propia cabeza lo que nos acontece. Así que ahora, desde nuestra propia realidad, nos compete ver qué aspectos podemos recuperar de los textos que leemos.

b)    Situarnos. Si hacemos un diagnóstico honesto de la realidad, podremos advertir que en este mundo existen intereses, poder, violencia, sumisión, exclusión, día a día. Que hay sectores de la población que han sido  vulnerados y son la carne de cañón con la que otros hacen sus negocios y fortunas. En el contexto educativo, donde el rezago tiene claros elementos causales a nivel económico y político, esto es evidente. Pero ¿dónde estamos situados? ¿Quiénes somos, de dónde venimos, cuál es nuestra clase social, nuestro color de piel, nuestra orientación sexual, nuestra lengua? ¿Da lo mismo ser esto que aquello? ¿Da lo mismo si vivimos aquí si viviéramos en Nueva York o París? ¿Da lo mismo si somos un poderoso magnate candidato a la presidencia, que un zapatero de la lagunilla? ¿Cuál es nuestra situación en concreto? ¿Quiénes somos y por qué llegamos a ser lo que somos? El pensamiento no es puro, sino que se piensa en situación, en contexto, porque es nuestra realidad. Pero si vivimos nuestra realidad como cualquier otra, no podemos pensar realmente, es decir, nunca diremos nada con valor. ¿Desde dónde pensaremos? ¿Desde la visión que otros han hecho de nosotros o desde nuestra propia realidad social? ¿Desde un discurso optimista vacío o desde un discurso realista crítico? En el diagnóstico que debemos hacer habremos de enfrentarnos a nuestras heridas y miedos. Pero no podemos ignorarles. Están ahí para recordarnos que somos seres situados, que tenemos historia, que venimos de un lugar. Desde esas heridas habrá que plantear una alternativa. Hacer memoria para poder hacer futuro. ¿Quiénes somos los mexicanos y cuál es nuestra historia? ¿Cuáles son nuestras heridas? ¿Qué ha estado mal? ¿Cuáles son las causas de los males que nos azotan hoy por todos lados? Responder todo esto es aprender a situarnos. Quizás así podamos tener realidad y de esa realidad proponer cambios de verdad.

Actuar. Leer el mundo es comprenderlo pero para transformarlo. Quien puede leer, no sólo textos académicos, sino su propia realidad, sabe que las cosas no andan bien que es urgente un cambio total. Cambiar exige actuar. Esto es también muy difícil porque los caminos de la práctica son difíciles de seguir. Pero hemos de preguntarnos: ¿actuaremos sólo en el aula? Si el tiempo del planeta se agota, si la crisis política, económica, educativa, social, aumenta, ¿seguiremos actuando sólo en el aula, sólo en nuestra familia? La gran pregunta sigue interpelándonos: ¿qué hacer? Este nivel nos demanda demasiado pero por lo mismo es el nivel crucial de existencia. Si la educación no transforma, no sirve de nada. Pero entonces habría que pensar la educación no sólo en el aula sino sobre todo más allá de ella, afuera de ella. ¿Hemos salido del aula involucrándonos del mismo modo con la educación? ¿O nos quedamos en el espacio que tenemos? Este nivel tiene pocas líneas porque debe ser completado en una reflexión seria por ustedes. Podemos ser muy buenos en lo que hacemos, en nuestras profesiones, pero estoy seguro de que nuestra realidad nos demanda mucho más que ser buenos en lo que hacemos, ¿no creen?     

   

Leer no es leer un texto de la escuela, es leer/comprender el mundo en el que vivimos. Pero no para habituarnos a él, sino para des-habituarnos de él, para transformarlo en favor de la dignidad humana y de un futuro que sea nuestro, de todas y todos. ¿Es posible?

Gracias!